ELS CENT LLENGUATGES DELS INFANTS

INTERVENCIÓ EDUCATIVA II

Els infants es serveixen de diverses formes d´expressió per donar a conèixer el seu bagatge emocional. L´adult ha de saber posar a l´abast dels infants tots els recursos disponibles per tal que el nin pugui expressar de la millor manera possible  tot allò que porta dins la "motxilla".

100 llenguatges

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LA CONFIANÇA DE LES PERSONES ADULTES EN LES CAPACITATS DELS INFANTS

Encarna Domínguez

Margarita Alerm

A l'espai de joc, hi tenim un tobogan una mica alt per tal d'afavorir la motricitat dels infants. Els primers dies d'escola, vàrem veure com l'àvia de la Roser patia quan la nena intentava baixar-hi.

La Roser, de seguida, deia:

–Ajuda'm, ajuda'm!

No s'atrevia a fer-ho sola davant la mirada de la seva àvia.

D'altra banda, l'àvia s'afanyava a ajudar-la i, a continuació, l'advertia:

–Roser, no hi pugis, que cauràs!

Aquesta és una de les moltes situacions que ens podem trobar al llarg del dia, on es posa a prova la nostra capacitat com a persones adultes de respectar l'autonomia dels infants sense malmetre la seva imatge ni donar missatges que poden entorpir el seu desenvolupament.

Sovint, parlem de les pors dels infants, i és cert que passen per períodes on pateixen diferents pors: de la foscor, de les persones estranyes, dels sorolls desconeguts…, però avui no volem parlar d'aquestes, sinó de les que patim les persones adultes, que, sovint, sense ni adonar-nos-en i amb un sentit protector, traspassem als nens i nenes amb els nostres gestos, les nostres paraules i les nostres accions.

Els infants tenen prou capacitat per protegir-se dels perills, encara que de vegades corrin riscos que a nosaltres ens semblin innecessaris. La por és una emoció primària que forma part de la història de la humanitat, que pertany a la nostra vida i que constitueix l'herència de la nostra evolució. La por ens paralitza i, per tant, si no tinguéssim cap més resposta davant de situacions adverses, ens conduiria «a la mort», però el nostre sentit de supervivència ens fa trobar respostes i emocions noves que ens ajuden a fugir dels perills que podem trobar al llarg de la nostra existència.

Sovint, la nostra educació és plena de pors que responen a la necessitat de les adultes i els adults de fer valer la seva autoritat i també a la necessària socialització de la vida en grup.

En aquestes edats tan primerenques, és quan es van aprenent les capacitats i les potencialitats del cos i, alhora, també dels límits, tan importants per créixer. Per poder fer aquest aprenentatge, l'infant necessita provar i arriscar-se, ja que és l'única manera que té de comprovar les seves habilitats. Aquest camí és el que l'ajudarà a tenir una imatge ajustada de la seva identitat, i aquesta conquesta serà la que l'ajudarà a sortir-se de diferents situacions de la seva vida.

Per dur a terme aquestes conquestes, la criatura necessita un entorn que l'animi, que li doni suport i, també, que el faci sentir segur sense limitar els seus intents.

Per a les famílies, de vegades és difícil trobar aquest equilibri entre deixar fer i sobreprotegir l'infant. Moltes vegades, anteposem els possibles perills o les conseqüències que podrien comportar les seves accions sense valorar que potser ell se'n sortirà i que no cal fer-li agafar pors innecessàries. Els infants tenen prou capacitat per protegir-se dels perills, encara que de vegades corrin riscos que a nosaltres ens semblin innecessaris Hem de poder diferenciar quan una por és nostra per tal de no transmetre-la a l'infant, sense que això vulgui dir que no el puguem posar alerta.

Els petits missatges en positiu poden fer el mateix efecte. Es tracta de no traspassar-li les nostres pors, però sí de fer-li veure que cal anar amb compte. Per exemple, en lloc de dir-li: «No pugis, que cauràs!», podríem canviar la frase per: «Agafa't fort, que podries caure!». Amb aquest missatge, li donem la possibilitat de protegir-se i, alhora, l'advertim d'un perill que pot ser que passi o no. De la mateixa manera, ajudem la criatura perquè vagi adquirint un control sobre possibles caigudes, perquè aquest també és un aprenentatge que l'ajudarà a sortirse de moltes situacions. Tan important és protegir-se per no fer-se mal, com aprendre a caure per evitar mals més grans. Moltes vegades, els infants, quan realitzen una acció, ens miren per calibrar quina és la nostra actitud. Una mirada de suport pot ser suficient perquè sentin la seguretat que estem amb ells, encara que sigui en la distància.

Cal preservar la llibertat dels nens i les nenes per damunt de tot, perquè la seva llibertat els portarà avèncer obstacles i a no sotmetre's a pors que els poden privar d'aconseguir noves fites. La llibertat és una virtut que els ajuda a superar-se, a tenir un esperit valent, combatiu. La llibertat moltes vegades fa por, perquè implica assumir responsabilitats, però, a la vegada, també ajuda a lluitar contra la por.

Les persones adultes som responsables d'educar la nostra mainada en aquesta llibertat.

Algunes propostes que ens poden ser vàlides: Identificar si estem davant d'un perill real o d'una por de la persona adulta. Estar atents a les contínues accions dels infants amb una mirada confiada. Si cal alertar sobre un perill, és important fer-ho sempre amb missatges positius. És important no anticipar-nos amb les nostres accions i els nostres gestos i esperar la resposta de les criatures. Cal controlar les nostres emocions en situacions en què l'infant està provant les seves habilitats. Hem d'aprendre a respectar l'autonomia de les nenes i els nens, perquè això els farà ser més lliures.

HEM PARLAT DE:

Cura d'un mateix. Educació familiar.

Centre d'educació infantil i familiar

El Mosaic. Granollers

escolamosaic@hotmail.com

LA VIDA QUOTIDIANA DE 0 A 6 ANYS

  Mercedes Blasi

Molt sovint, quan es planteja parlar sobre la vida quotidiana en l’educació infantil, apareix una certa unanimitat a confirmar-ne el valor educatiu, però es vincula ràpidament a les rutines o es relega el seu valor als primers anys. Aquestes reflexions pretenen saltar sobre el concepte de rutines i entendre la vida quotidiana com un recurs educatiu fonamental en tota l’etapa d’educació infantil des dels zero fins als sis anys.

Els éssers humans, en néixer, ens trobem amb una o amb diverses persones grans que ens faci-liten un marc de vida. La indefensió del nadó fa que la seva supervivència depengui de l’adulta o de l’adult que en té cura, que és qui ha de cobrir les seves necessitats més bàsiques. Ara bé, aquest marc de vida si bé és universal, no significa pas que sigui únic, ni homogeni, ni uniforme. Seran els diferents contextos culturals i històrics, físics, relacionals..., els que conformaran i establiran les pautes per configurar els diversos marcs de vida, i això farà que les distintes accions que s’hi realitzen trobin sentit en funció de tot aquest complex entramat que configura la societat en què es produeix. És en aquests marcs de vida on la infància dota de significat les paraules i les accions, on la comunicació adquireix sentit, i serà en aquest marc on s’esplaiaran les potencialitats de l’ésser humà.

En educació infantil podem entendre per marc de vida el que ha estat anomenat configuració de l’ambient, és a dir aquest entramat de temps, espais, relacions, materials..., que farà que la tasca de planificació de l’ambient sigui transcendent per als diversos processos de creixement i aprenentatge.

Potser seria una tasca prèvia plantejar que les decisions que prenem com a persones adultes no són asèptiques, ni alienes a determinats valors, ja que fan referència a la manera d’entendre i de considerar aspectes com ara:Quin lloc ocupa i on situem l’individu i el grup? Quina confiança i quines possibilitats atorguem als nens i nenes? Quin valor donem als contextos físics i relacionals? Aprenem sols o juntament amb altres persones? Quines pos- sibilitats d’acció oferim? Quina connexió existeix entre els distints contextos vitals? Quins valors volem propiciar (respecte, solidaritat,cooperació, capacitat crítica, curiositat, auto-nomia...)? Com els vivim en la comunitat educativa? Quines pautes d’acció i relació existeixen amb la comunitat i amb l’entorn proper?

Els professionals i les professionals de l’educació infantil hi tenim una responsabilitat,que no es deriva linealment dels decrets ni dels dissenys curriculars, sinó que ha de respondre a una reflexió i a una investigació sobre els aspectes més senzills de la vida quotidiana en la nostra convivència a l’escola infantil, per la qual cosa és tasca dels mestres i les mestres planificar de manera intencional quines condicions de vida propiciarem.

Aquest últim aspecte ens obre les portes d’una altra feina prou important com a professionals de l’educació, ja que hem d’entendre la nostra tasca com a mitjancers actius entre el món de la infància i la complexa realitat social i cultural. Necessitem documentar-nos en distintes fonts per desenvolupar la nostra tasca educativa, des de la psicologia i la pedagogia,però també des de l’antropologia, la filosofia...,que ens ajudin a reflexionar sobre el valor de viure. Per a això resulta imprescindible mantenir una actitud oberta al dubte, a la complexitat, al silenci, a la contradicció. En aquest sentit, el diàleg i el debat en l’equip d’educadores i educadors esdevé un instrument necessari per a l’aprenentatge de les persones adultes.

Crèixer, viure i aprendre a l’escola infantil

La vida quotidiana és tot aquest conjunt d’experiències, vivències, relacions... que l’escola infantil propicia. És un esdeveniment diari que afecta no únicament els infants, sinó que impregna d’una manera enriquidora tots els components de l’escola infantil, també les famílies i els professionals que hi treballen. És un lloc on hi ha cabuda per a l’estabilitat, però també per a la sorpresa, per a la novetat com a cosa normal, per al que és extraordinari com a ordinari...

Dintre de la vida quotidiana podem marcar alguns moments que esdevenen eixos vertebra-dors de la jornada diària: les entrades i els comiats, els moments relacionats amb la cura i la higiene del cos, l’alimentació i el repòs. La seguretat emocional dels nens i les nenes rebrà suport si existeix un marc educatiu on aquests moments estiguin ordenats i jerarquitzats per la persona adulta, és a dir, en quin ordre es realitzen, amb quins criteris es fa, com l’apliquen...,la qual cosa requereix una necessària coherència compartida per tota la gent gran (personal educatiu, de cuina, de neteja...) que es relaciona amb les criatures a l’escola infantil. Tot això ens obliga a donar una resposta de tots els membres de l’equip des de la intencionalitat educativa.

Cada moment i edat ha de ser un motiu de reflexió i recerca de criteris compartits. Cal mirar de donar resposta a algunes qüestions com ara: Quin significat té aquest moment en la vida de l’infant? Com podem fer-lo partícip en la seva resolució? Quin context d’espai,temps, materials..., quin ambient, oferim? Quin paper hi desenvolupa la persona adulta? Com hi participen les famílies? Com s’hi pot incorporar l’entorn sociocultural? Quina coherència hi ha entre el projecte educatiu i la realitat? D’aquestes activitats, no en podem fer rutines estereotipades i mancades d’interès educatiu. Únicament són rutines per a qui coneix perfectament l’acció que cal desenvolupar, en coneix el principi i la fi, en domina la seqüència completa, i no té dificultat per solucionar els possibles problemes que es presenten, es pot fer de manera mecànica i automàtica... Però quan aquestes característiques no es donen i suposen aprenentatge, són situacions que representen una conquesta personal transcendent per al creixement: menjar sol; saber col•locar l’abric al penjador; rentar-se les mans i, de passada, jugar amb l’aigua i el sabó; anar a visitar el grup del seu germà; poder sortir amb les companyes i els companys al barri...Tots aquests esdeveniments enclouen una riquesa d’aprenentatges, destreses, que l’infant va coneixent, va aprenent al llarg del transcurs de la vida diària i que tenen la categoria d’importants, li serveixen per viure.

Bases de la vida quotidiana. Una ètica de l’hospitalitat

Les professionals i els professionals que ens acostem a la mainada des de l’escola infantil podem propiciar que la situació del «nouvingut» tingui una estructura d’acollida similar a la que estructura l’acollida d’un nadó a la llar.

Hem de ser les persones adultes les que fem l’esforç de ser bones amfitriones i generar con-textos adients a les seves peculiaritats i característiques, acompanyant en el procés de l’adquisició paulatina d’autonomia, facilitant i promovent la relació amb les altres persones, ajudant a entendre i organitzar la informació i els esdeveniments del món en què vivim.

Des de la dependència fins a l’autonomia

Des dels primers dies de vida, els nadons no es limiten a rebre passivament les atencions materials i afectives que els proporcionen les persones grans, sinó que hi responen activament i són capaços de provocar, per mitjà de la seva acció, la intervenció de la gent que viu amb ells. És responsabilitat de l’adulta o de l’adult que aquests intercanvis adquireixin forma de diàleg, i això s’aconsegueix donant suport a les intencionalitats pròpies de l’infanti dotant de significat les seves actuacions i les de les altres persones. És important considerar la criatura des que neix com un ésser actiu,amb capacitat d’actuar, d’interactuar. La presència constant de l’adult o de l’adulta, que li ofereix seguretat i possible ajuda, facilita el camí cap a aquesta actuació per si sol d’acord amb les seves possibilitats. Aquest procés comporta la separació paulatina, ja que de mica en mica haurà d’aprendre a cercar solucions, les seves solucions als problemes que li planteja la vida ordinària, a plantejar-se noves respostes per a situacions noves,a anar conquerint els distints reptes que li planteja la convivència i el coneixement dels altres i de l’entorn.

Aquest trànsit des de la dependència total de la persona adulta fins a l’autonomia, tant física com emocional i intel•lectual, només serà possible que es produeixi de manera saludable si els infants viuen en un clima de seguretat afectiva. La necessitat que té la criatura de sentir-se respectada, estimada i acceptada en la seva individualitat, amb les seves pròpies característiques, resulta transcendent per al seu creixement. Això representa que els professionals i les professionals de l’educació infantil no podem deixar a l’atzar o a la pròpia manera de fer de cadascú el tractament d’un assumpte tan important. Caldrà reflexionar amb altres com podem facilitar aquest marc segur.

Hi ha una interessant aportació de Vicenç Arnaiz (2000) sobre les implicacions que això representa per a l’escola infantil.

La relació, motor d’aprenentatge i font de coneixement

Entenem que la interacció que l’infant estableix amb les altres persones i amb el món físic que l’envolta li permet aprendre sobre com és ell, l’altra gent i les coses. En aquest procés continu d’interacció, va aprenent i coneixent no únicament la realitat que l’envolta, sinó també quins són els mecanismes, les lleis, les normes... que la regulen, l’organitzen, és a dir, rep la informació necessària per conèixer-la i poder disposar dels recursos que li ofereix.

La vida quotidiana és el marc per a la trobada amb les altres persones, per conviure i compartir. A través dels distints esdeveniments diaris, entren en joc els factors reguladors de les relacions socials, els valors i les normes que es deriven de la vida compartida amb l’altra gent: aprendre a conviure, respectar l’altra persona, aprendre a resoldre els conflictes..., d’aquesta manera sorgeix la necessitat d’organitzar la vida en grup.

No podem deixar d’esmentar la interacció amb el món físic, ja que, tot actuant-hi i rebent-ne respostes, els infants elaboren coneixements, els arriben dades sobre aquesta realitat que són re elaborades i utilitzades. Al mateix temps, van adquirint una manera de conèixer,una manera d’aprendre, tot posant en joc les seves capacitats i competències. Com a conseqüència, a partir de l’acció, avancen en el coneixement i senten la necessitat de ser curiosos.

Quan s’enfronten a problemes experimentals nous, actuen com a petits científics, creant«teories en acció» que els infants desafien,amplien i contrasten (Karmiloff-Smith, 1992). El coneixement de les estructures subjacents als fets reals no és el resultat d’una apropiació immediata, sinó d’un procés de construcció continu i progressiu. Per aquest motiu, aquest coneixement mantindrà el seu caràcter instrumental al servei de la interpretació i la intervenció en els fets de la vida quotidiana.

Recuperar les situacions de la vida quotidiana com a situacions potencials d’aprenentatge, dotar de confiança i instrument els nens i les nenes per a l’expressió i l’elaboració de les informacions que posseeixen, no és una tasca fàcil. Des del moment que una professional o un professional de l’educació entra en el que serà el seu espai de feina, l’aula, pren decisions que influiran en el procés d’ensenyament que hi tindrà lloc. És molt important tenir cura de la con-figuració de l’ambient, no únicament en el seu aspecte físic de distribució espacial i material, sinó també en el que afecta les relacions, el respecte envers la individualitat i la diversitat prò-pia d’un grup d’infants homogeni en edat però no pas en interessos i necessitats. Un ambient on es reconegui i s’encoratgi l’expressió de preguntes, dubtes, errors..., on s’ajudi a planificar l’acció i reflexionar sobre el que s’ha fet.

El paper de les persones adultes que eduquen la criatura ens sembla decisiu: l’organització dels contextos on es desenvolupa l’activitat, la pròpia actitud i intervenció del mestre o la mestra en tot el procés —escoltant algunes vegades, interrogant unes altres,observant i estant sempre disponible...— són aspectes que influiran de manera fonamental en el procés que seguirà l’alumnat.

La vinculació entre el que és individual, el que és social i el que és cultural

La importància que té per nosaltres el procés de desenvolupament de l’infant, el seu món d’experiències prèvies, el seu ritme de desenvolupament, els seus gustos, les seves manifestacions peculiars, facilita que la vida quotidiana permeti a cada nen i a cada nena poder anar cercant les seves pròpies solucions, respostes, als distints moments que viu. És el protagonista en l’adquisició de coneixements. La vida quotidiana de cada criatura és el camp d’acció on posarà en joc tot allò que aprèn per continuar endavant. Les criatures podran manifestar els seus ritmes, els seus interessos, els seus gustos...,compartir-los i anar cercant solucions vàlides per a elles. La vida quotidiana permet que cadascú sigui ell mateix i vagi conquerint els graons del seu propi desenvolupament.

A l’escola infantil podem veure una parella d’alumnes de cinc anys recorrent l’escola i entrant en cada grup a preguntar quants nens i nenes hi han anat avui i si hi ha algun infant que necessiti un menú especial de dieta, a fi d’anar a la cuina i informar els cuiners i/o les cuineres de quina és la situació de l’escola i el menjar que s’ha de preparar. Conèixer l’escola sencera, moure-s’hi amb autonomia, entrar als grups, saludar-ne els infants i els mestres o les mestres ajustant-se a cada edat, escriure la informació, saludar el germà petit d’un amic que està en aquest grup, veure les activitats que fan en altres grups, anar a la cuina a informar...,són accions habituals, senzilles, que promouen el creixement autònom en un marc col•lectiu on els altres són importants, on tothom hi col•labora. Tots aquests esdeveniments poden ocórrer en la vida de les nenes i els nens i són experiències que els ensenyen a viure, a créixer, si els professionals i les professionals cerquem el marc que faci que accions senzilles i quotidianes es transformin en moments interessants i amb contingut en la vida de les menudes i els menuts. Bárbara Rogoff (1993) planteja: «l’aprenentatge és inseparable d’un context sociocultural on l’aprenent participa activament, en companyia d’altres membres de la seva comunitat, en l’adquisició de destreses i formes de coneixement socio-culturalment valorades […]l’aprenentatge es produeix a través de la participació i l’observació activa, en activitats quotidianes pròpies d’una cultura o d’un grup social». Així, accions com ara endreçar la taula després de fer un taller, menjar assegut, participar en una festa, conèixer el símbol de la farmàcia,creuar el carrer amb el semàfor en verd..., permeten a l’ infant aprendre a situar-se i a moure’s en el context en què viu, i facilita la seva participació en aquest, al mateix temps que el dota de recursos vàlids per conèixer-lo, valorar-lo i utilitzar-lo millor.

En la vida quotidiana de l’escola es viu i s’aprèn en la tensió del que és individual, del que és social i del que és cultural.

Una tasca comuna: nens, nenes, professionals i famílies

La vida quotidiana no és un esdeveniment diari que afecti únicament els infants, sinó que l’entenem com el quefer diari, constant i enriquidor de tots els components de l’escola i en la qual aprenen els uns amb els altres i els uns dels altres. Es tracta d’aconseguir la confluència dels distints interessos i de les distintes necessitats amb la intenció de crear un marc en què la vida de la criatura sigui el nostre objectiu primordial.

El valor del que és quotidià

Utilitzar els esdeveniments de la vida de l’escola com a recursos per aprendre i créixer,ens permet comprendre que l’ interès per aprendre sorgeix d’accions com ara: preparar una sortida a la biblioteca del barri o del poble per tornar-hi els llibres que ens van deixar, olorar els codonys que ha portat una companya, fer engrut per a les marionetes, abaixar-se sol els pantalons... Són accions relacionades amb la seva vida, altament significatives, tenen sentit per si mateixes i no són artificials, ja que permeten connectar els nous coneixements amb els conceptes de què ja disposava, la qual cosa confereix sentit als sabers que va incorporant de nou. Són funcionals, atès que doten l’ infant de dades i d’instruments útils per fer front a les situacions amb les quals es troba o es pot trobar en endavant. Són accions que permeten la participació activa, perquè, encara que no se n’hagi assolit la resolució autònoma,els nens i les nenes hi poden participar en funció de les seves capacitats, promovent-ne el desenvolupament.

Recuperar les situacions de la vida quotidiana com a situacions potencials d’aprenentatge, dotar de confiança i instruments els nens i les nenes per a l’expressió i l’elaboració de les infor-macions que posseeixen, no és tasca fàcil, però sí apassionant. Les professionals i els professionals de l’educació infantil som responsables del marc de vida que propiciem a l’escola infantil i resulta imprescindible no regatejar la reflexió en la transcendent tasca de promoure el creixement i l’aprenentatge de la nostra comunitat.

HEM PARLAT DE...

Identitat i autonomia personal. Situacions potencials d’aprenentatge.

Referencies bibliografiques

ARNAIZ, V. (2000): «La seguridad emocional en educación infantil», a

ANTON, M.; MOLL, B. (coord.): Educación infantil: Orientaciones y recursos (0-6 años).Barcelona. Cisspraxis.

KARMILOFF-SMITH, A. (1994): Más allá de la modularidad. Madrid. Alianza.

Mercedes Blasi Vélez

Equipo Psicopedagógico del Patronato Municipal de Educación Infantil. Granada

pamei4@telefonica.net

MADRES DE DÍA

EDUCAR

Madres de día: una alternativa a las guarderías tradicionales que permite a la pequeños crecer sin prisa

Cuidan a los niños en su propia casa, pero no son vecinas ni familiares entregadas, sino educadoras con formación, que pagan su Seguridad Social y tienen una vivienda acondicionada para su trabajo. Una alternativa a las guarderías tradicionales que permite a los pequeños crecer sin prisa.

O1 oct 2011 ISABEL NAVARRO/ FOTOS: JUAN MILLÁS

A las ocho llegan los primeros niños a la casa de Chantal Eseverri, un chalet con jardín en Torrelodones. A esas horas la casa tiene olor a crema de brócoli, a guisado de pollo y a pan recién horneado, y en el salón se escucha a los niños trajinar con sillas y juguetes.

La diferencia entre lo que sucede en casa de Chantal a esas horas de la mañana y lo que pasaría en una guardería cualquiera salta a la vista: no hay masificación y no hay prisa. Siempre hay tiempo para el juego libre, los padres pueden quedarse el tiempo que deseen, los productos de la cocina son de agricultura biológica, no hay juguetes de plástico y, cuando el sol empieza a calentar, los niños salen al jardín o exploran los alrededores.

Chantal pertenece a la Asociación Madre de Día de Madrid, una organización creada en 2006 que incluye entre sus propósitos “defender el derecho del niño a permanecer en un hogar al menos durante los tres primeros años de vida, ofrecer espacios tranquilos que le permitan ser protagonista de su propio desarrollo y ampliar las posibilidades para la mujer de tener un puesto de trabajo en su propia casa”.

Su fundadora es Inés Gámez de Rus, que hace 10 años trabajó en Berlín cuidando niños y decidió exportar este modelo a nuestro país. De hecho, en Alemania, cerca de un 20% de los niños es cuidado por las llamadas “madres de día”, en Inglaterra hay más de 80.000 “child minded” (que también ejercen como “coach parentales”) y en Francia está muy extendida la “assistance maternal”.

“Tienen derecho a permanecer en un hogar los tres primeros años de vida”

“¿Dónde ha sido atendido siempre el niño pequeño en sus primeros años? Si esta pregunta la hubiésemos realizado hace 30 años, la mayoría de nosotros habríamos contestado por su puesto: “en el hogar”; o mejor dicho, “en su propio hogar”. Hoy, sin embargo, si paseamos con un niño de dos años y se cruzara un vecino, es muy posible que le pregunte: “¿No vas al colegio?”. ¿Qué es lo que ha ocurrido para que nuestro concepto del cuidado infantil haya cambiado tanto? Yo descubrí el modelo de las “madres de día” en Berlín, donde la mayoría de las familias las prefi eren a un centro escolar. Yo creo que uno y otro modelo son compatibles. Las autonomías deberían implicarse en mejorar las escuelas infantiles, pero también en reconocer iniciativas como la nuestra, que son necesarias”.

En Madrid, la Asociación (www.madresdedia.org) se ha puesto en contacto con la Consejería de Familia para tratar de llegar a un acuerdo que legalice esta figura, “porque no se trata de que cualquier mamá se ponga en casa a cuidar unos niños –dice Inés Gámez de Rus–, es necesaria una titulación, unas instalaciones adecuadas, una supervisión y un reconocimiento”.

Las “madres de día” de la asociación están dadas de alta en la Seguridad Social como cuidadoras y suscriben un seguro de responsabilidad civil, pero lo cierto es que en estos momentos su situación es “alegal”. La consecuencia es que el servicio que ofrecen es caro (entorno a 600 € con comida) y hay listas de espera, por lo que las profesionales reivindican apoyos públicos para llevar su iniciativa a todo tipo de familias y no solo a las que se lo pueden permitir. Desde el punto de vista legal, modelo de referencia en nuestro país es el de Navarra, donde una red similar funciona en las llamadas “Casas amigas”, que llevan trabajando desde 2003 reguladas por una Ley Foral y apoyadas con subvenciones oficiales.

En estos momentos en Pamplona hay funcionando 15 “Casas amigas” y está previsto que se abran dos en breve. El Gobierno subvenciona la mitad de la plaza a cada niño (400 €) y las educadoras cobran entre 800 y 1.400 €, según las horas y el número de niños que tengan a su cuidado.

La solución es muy favorable para las administraciones, ya que ofrecen plazas de guardería sin contratar personal ni financiar infraestructuras, una cuestión con la que Laura Mínguez, una madre que vivió durante ocho años en Suiza, se muestra crítica: “En Ginebra el modelo de “madres de día” es el más común, el Estado es el que regula el servicio y son las mujeres, de nuevo, quienes vuelven a asumir el cuidado de los niños.

El resultado es que es casi imposible conseguir una plaza en una guardería pública porque se ha dejado de invertir en ellas y no existen, ¿por qué no se invierte de una vez en una buena red de escuelas infantiles, que es lo que de verdad hace falta y nos dejamos de parches? A veces creo que se nos quiere vender como alternativo lo que no es más que una vuelta de las mujeres al hogar”.

Sin embargo, para la Asociación de Madre de Día de Madrid la cuestión no es solo económica, sino filosófica. Lara del Rey ejerce actualmente como “madre de día” y es muy crítica con el modelo tradicional de guarderías: “Fui propietaria de una escuela infantil durante seis años y sé de primera mano que para que sea rentable es imposible dedicar a los niños el tiempo y la atención que necesitan.

En las guarderías privadas todo el personal está con contratos temporales, las ratios se llevan al límite y la mayoría de directoras no son pedagogas. La sociedad no es consciente de la chapuza que se está haciendo con la educación de cero a tres en este país. Los padres creen que los niños pequeños se adaptan a todo, pero eso no es cierto”.

Lara tuvo una crisis personal después de seis años al frente de su escuela y decidió traspasarla: “Con el dinero que me dieron pasé un año sabático y me dediqué a leer todos esos libros de Educación y Psicología en los que no me había dado tiempo a profundizar cuando estaba trabajando (Montessori, Piaget, Laura Gutman, Steiner...). Entonces, conocí a Inés, pasé con ella una semana para ver cómo funcionaba una “madre de día” y salí fascinada. Me dije: “Por fin sin prisas, por fin respetando, por fin los niños son escuchados y consolados”.

Marisa López es madre de dos niños que han pasado por el hogar de Inés Gámez y está plenamente satisfecha con la experiencia: “Mi marido era más escéptico que yo, pero ahora está convencido de que es la mejor decisión que hemos tomado en nuestra vida”. ¿Y por qué? “Primero, porque no dejas a tu hijo en una institución educativa sino en un hogar. En las guarderías hay mucho ruido y los ritmos son muy estresantes; aquí sucede todo lo contrario, conviven niños de distintas edades que se estimulan los unos a los otros y no hay prisa para dejar el pañal, para comer, para quitarse el chupete... No están obsesionados con los resultados y lo importante es el proceso”.

En la casa de Lara todos los viernes se organiza un “té literario” con los padres: “Uno de nosotros queda encargado de traer un artículo sobre educación y lo comentamos

con una taza de té y un bizcocho casero, se habla sobre cómo ha ido la semana”.

La mayoría de educadoras de la asociación de Madrid han realizado un posgrado de Pedagogía Waldorf, un modelo educativo de origen alemán que fomenta el desarrollo cooperativo, no tiene exigencias de rendimiento y defiende que “la formación ha de llevarse a cabo como un obrar artístico, en un ambiente libre y creador”. Rudolf Steiner, que estableció las bases teóricas del método Waldorf, ni siquiera preveía que la educación empezara a los cero años porque en aquella época ese tiempo del bebé pertenecía a las auténticas madres, no a las sustitutas.

Sin embargo, hoy la vida de las mujeres profesionales es muy distinta y sus necesidades también.

“Las mujeres queremos y necesitamos trabajar, pero las necesidades del niño siguen siendo las mismas –añade Lara del Rey–, el problema es que esta sociedad se toma la maternidad como el gran problema”. Inés, que aboga por una ley que saque a la luz a las “madres de día” y las reconozca como profesionales no puede dejar de asumir sus contradicciones: “Nosotras no deberíamos existir, es el Estado quien debería invertir para que las madres pudieran quedarse en su casa cuidando de sus hijos”. Pero, de momento, parece una utopía.

Revista Mujer de Hoy

Articles que poden resultar interessants

He decidit incloure aquesta nova etiqueta perquè veig que a la Universitat en algunes assignatures ens dónen a llegir  articles que són interessants de tenir presents, i crec que val la pena penjar-los i que el que vulgui els pugui consultar.

Així és que intentaré penjar prou varietat d´articles i dur-ho al dia per no resultar avorrid.

Procuraré que la temàtica sigui variada, per tal de resultar més enriquidor.

Per inaugurar aquesta etiqueta ho faré penjant els dos darrers articles que ens han donat a llegir per l´assignatura de Intervenció Educativa II. He de dir que els textos els he tret de les versions digitals dels diaris o publicacions, però que les fotos no les he pogut copiar com surten a l´original, i he posat fotos que he trobat igual d´interessants per il.lustrar el tema.

Esper que els trobeu tant interessants com jo.

VIDA&ARTES »

MÁS CALLE PARA LOS NIÑOS, SI ES POSIBLE

Los centros comerciales se han convertido en el refugio de la infancia

Los niños llegan a la adolescencia sin haber vivido casi riesgos

Pablo Linde 6 ENE 2012 - 03:44 CET46

La llegada de la adolescencia siempre es conflictiva, hay que establecer nuevas pautas y reglas.

/ SANTI BURGOS

En los 12 años se podría situar el momento crítico. Cada niño es distinto, pero esta edad suele marcar un punto de inflexión. Se ven mayores para compartir muchas actividades con sus padres y a estos les da miedo dejarles demasiada libertad porque todavía los ven muy críos. Es la entrada en la adolescencia, en la que creen que pueden hacer cualquier cosa tras años en los que les estaba vetado casi todo. La clave para los padres es encontrar el equilibrio, pero deberían haber empezado antes de llegar a este momento. Porque muchos de los niños de hoy están sobreprotegidos.

Los padres perciben las calles como peligrosas, cada vez juegan menos chavales en ellas sin supervisión de un adulto, cada vez es más raro que vayan al colegio solos, algo que hace unas décadas era muy frecuente. Los centros comerciales se han convertido en el refugio en el que dejan a sus hijos con tranquilidad, un universo cerrado y vigilado que parece fuera de riesgos. En parte se debe a unas ciudades hostiles, pensadas para los coches, poco amables para la infancia. Pero también a una retroalimentación. Incluso los padres que verían natural una mayor libertad para sus niños, pueden llegar a pensar que algo hacen mal cuando los hijos de los demás están tan protegidos. Les sobreviene una culpa por darles una autonomía que en ocasiones es muy recomendable, según los expertos consultados. Y entran en esta misma dinámica.

En ocasiones los padres están mal vistos por dar más autonomía

El pedagogo italiano Francesco Tonucci se ha empeñado en devolver la ciudad a los niños con su proyecto La Città dei Bambini (La Ciudad de los Niños). Aporta algunos datos que marcan sus objetivos: en Inglaterra, por ejemplo, un 90% de los que tenían entre 6 y 11 años iban solos a la escuela en los años sesenta. Este porcentaje se ha ido reduciendo paulatinamente y se queda hoy alrededor del 5%. “Hay una pérdida de autonomía casi total”, se queja. Postula que hay que revertir esta situación. “Estamos viviendo una paradoja. Cuando yo era pequeño, hace 60 años, no se sabía casi nada de los niños. Era una temporada de espera. Lo importante era cuidarlos para que llegaran a ser adultos, que era la edad importante. En esta situación se les permitían bastantes cosas. No se les llamaba derechos, pero sí que tenían permitido vivir y usar espacios que los adultos no utilizaban y gozaban del tiempo libre necesario para hacerlo. Jugaban con amigos sin un control directo. Hoy la actitud de los adultos ha sido de hacer bastantes más cosas para los niños encerrándolos en espacios dedicados a ellos que los excluyen de la vida social. Se les reservan lugares como jardines, casi siempre cerrados, con rejas, para protegerlos, con columpios y toboganes, todos iguales y siempre tienen que ir vigilados. En el momento que sabemos cuan importante es la infancia, que los primeros años son fundamentales para el resto de la vida, los estamos excluyendo; es una forma de miedo respecto a la infancia porque nos interesa que no estén en medio de las cosas de mayores”, explica.

Otra paradoja es que a más tecnología, a más capacidad de control y de cuidado, con móviles que permiten hasta tener localizados mediante GPS a los hijos, menos capacidad de movimientos se les permite. Esto se puede producir incluso entre padres que no prestan especial atención a sus críos, que no les dan el suficiente cuidado emocional y limitan su atención a controlar sus espacios.

La tecnología para controlar a los hijos crece y se restringen sus movimientos

Una de las iniciativas del proyecto de Tonucci es la de fomentar que los niños vayan solos al colegio. Se trata de concienciar a todos los residentes de una zona para que tomen partido en el trayecto. Que los comerciantes y vecinos estén algo pendientes al recorrido de los escolares para que puedan ir a la escuela sin acompañamiento de un adulto desde los primeros cursos de primaria. Que les dejen usar el teléfono de su establecimiento si lo necesitan.

Hay experimentos en varios colegios y todos han sido satisfactorios, según Tonucci. En la ciudad de Pesaro, en Italia, se ha puesto en marcha en una decena de centros. Suman cientos de niños que durante ocho años no han tenido ni un solo accidente. “En las mismas circunstancias, cuando iban acompañados por los padres, se registraron ocho, que no son muchos, pero son más. Algunos progenitores piensan que sus niños son tontos, que se van a tirar debajo de un coche si se descuidan. Pero ellos saben muy bien cuidarse solos si se les da la oportunidad”, asegura el pedagogo. Además, según su teoría, deben asumir riesgos para su formación como personas. Y esto lo tienen que hacer sin supervisión adulta. “Cuando estoy con mis nietos no les permito que hagan ciertas cosas porque me pongo nervioso y creo que les puede pasar algo, pero sé que tienen que experimentar. Para eso es mejor que ni yo ni sus padres estemos delante”, añade.

Ir al colegio solos se ha convertido en una rareza para chicos de primaria

El nivel de uso de la calle, del barrio, también depende del poder adquisitivo, según señala Waltraud Müllauer-Seichter, antropóloga social de la Uned. “Los que tienen niveles más altos de renta suelen usar menos los espacios próximos. Es más frecuente que lleven a sus hijos a colegios lejanos y que desarrollen su ocio en lugares distintos al propio distrito”, cuenta. Muchos de ellos, según sus estudios, van creciendo con una imagen exagerada de la hostilidad en la ciudad, que es difícil de revertir. Esto, mezclado con la proliferación de los videojuegos y el crecimiento del tiempo que pasan en Internet, da lugar a unas costumbres sedentarias y de poco roce social.

Uno de los problemas que se encuentran los padres, incluso los más proclives a darle la vuelta a estas situaciones, es el rechazo social. Hace cinco años se hizo famosa Lenore Skenazy como “la peor madre de América”. Así fue calificada por algunos medios de comunicación por dejar que su hijo de nueve años fuese a la escuela solo cogiendo el metro de Nueva York. No era descuido. Fue una actitud plenamente consciente de su madre, que se rebeló contra la sobreprotección a la infancia. Llegó a escribir un libro sobre el tema (Free range kids, Niños de movimientos libres) en el que argumenta que los niveles de delincuencia de la ciudad no son mayores que en los años sesenta y que por lo tanto no hay motivos para secuestrar a los niños en sus casas. “Estadísticamente, un menor tendría que pasar 750 años en la calle para que sea raptado”, argumenta.

Cuanto más poder adquisitivo, menos actividades en el entorno cercano

El filósofo José Antonio Marina, presidente de la Universidad de Padres, tiene un punto de vista algo distinto. El lema de la institución es que para educar a un niño no hace falta una familia, sino una tribu entera. Por eso, también cree muy importante integrar a las ciudades para que sean algo más amables. Sin embargo, Marina ve muy complicado revertir la situación y que las calles vuelvan a ser un lugar perfectamente seguro para los niños. Según dice, “ha habido proceso de deterioro de las urbes, en unas más rápidamente que en otras, las más grandes primero, pero con particularidades en cada caso”. “Barcelona no es lo mismo que Madrid. En la primera se han protegido mucho más los barrios. Santander, que era un sitio estupendo para que los niños jugaran, ha sufrido invasión del espacio público por los coches. Todo esto resulta agresivo para la infancia”, relata.

La solución que propone es habilitar más espacios para que puedan desarrollarse. Un ejemplo sería abrir los centros escolares durante los fines de semana a actividades no académicas. Podrían aprovecharse las pistas deportivas o las cafeterías de los colegios para celebrar fiestas o cumpleaños. “Necesitamos sitios seguros”, afirma.

Los grandes centros comerciales se han convertido para muchos padres en el lugar ideal. Marina no los ve con malos ojos. “Están hechos para que toda la familia pueda pasar una tarde, pero cada miembro dedicado a sus actividades. Esto puede tener éxito porque resuelve el problema de que los padres no saben qué hacer con los hijos a partir de una edad, porque no pueden estar constantemente vigilándolos”, resume.

Eva Marín Llimerá, directora del Centro Comercial La Vaguada, en Madrid, explica cuáles son, en su opinión, las claves de este fenómeno: “Han suplido a la calle porque son un espacio seguro con mucha más oferta concentrada. Tanto niños como adolescentes se pueden ir desde los locales de maquinitas, a comerse una hamburguesa o estar sentados en el jardín. Y en la parte infantil, los padres pueden estar tranquilos mientras los chavales se quedan en la ludoteca”.

El centro comercial era la actividad preferente de Lidia, hija de Carlos Moreno, un padre divorciado que ve cómo su hija va haciéndose adolescente. A punto de cumplir 13 años, ha hecho poca vida en la calle. En parte porque sus amigos no eran de su barrio. Es algo que también es cada vez más frecuente. Los colegios a los que acuden están lejos y los padres tienen que llevarlos a casas de amigos para jugar, cuando antes la vida estaba más concentrada en el lugar de la ciudad donde vivían. Pero Lidia se va hartando de centros comerciales. Los ve como algo demasiado infantil para ella. Hace unas semanas, le pidió a su padre ir a dar una vuelta por el centro de su ciudad, Madrid. La respuesta de Carlos fue negativa. “Si hubiese querido ir a algún lado concreto, la habría llevado sin problemas, pero me parece pequeña para que esté vagando sola por ahí”, justifica.

El salto de vivir bajo los techos de un centro comercial o de la casa de sus amigos a la calle se iba a producir en este caso de una manera brusca, sin fases intermedias. Tonucci proclama lo contrario: “La autonomía debe ser un recorrido continuo que empieza con el corte del cordón umbilical y que no puede parase nunca. Cada día debería crecer un poco más desde los primeros meses”.

Nuria Thomas, profesora y pedagoga de un instituto en Barcelona, lleva tres décadas contemplando el paso a la adolescencia de cientos de chavales. En estos años ha observado algunos fenómenos: “Los chicos no conocen la ciudad. Las familias cada vez los llevan menos a ver los lugares interesantes de donde viven y descubren los monumentos con nosotros, con las excursiones del instituto”. Con respecto a la sobreprotección, también apunta algunas paradojas: “Necesitan una autorización para cualquier cosa, incluso para una clase de educación física en el entorno del centro. También están ahora mucho más regulados el control de ausencias y retrasos. Pero es porque resulta mucho más frecuente que lleguen tarde por quedarse dormidos, por ejemplo. Y esto es culpa de los padres”, asume. En ocasiones hay una especie de esquizofrenia entre la hiperregulación y el descuido de las familias.

Porque la llegada a la adolescencia siempre es conflictiva. Hay que ir estableciendo nuevas reglas y pautas de comportamiento que, en opinión del psicopedagogo Pedro Santamaría, tienen que ser pactadas entre hijos y padres. “Hay que intentar que el menor se encuentre legitimado en su nueva autonomía, pero con línea de encuentro, unos límites”, propone. Aunque quiere dejar claro que cada caso específico es distinto de otro, pone algún ejemplo: “Lo ideal sería pactar unos horarios adecuados. Un menor de 13 años, por ejemplo, nunca debería llegar más allá de las diez de la noche a casa. Esto debería estar muy meditado, muy hablado”. Lo que argumenta es que no se puede pasar a un descontrol total en la adolescencia. Pone el ejemplo de la vida virtual de los videojuegos e Internet: “Este tipo de relación tan artificial que tiene el adolescente con la máquina tiene que ir tutorizada por un adulto”. Una vez más, se propone compaginar la libertad del menor para elegir con unas ciertas guías. “Debe haber mecanismos adaptativos al cambio. Tenemos que plantearnos cómo generar una conciencia en donde se puedan desarrollar conductas que ayuden a estos adolescentes a saber colocarse en una vida donde se exige cada vez más autonomía. Este es el nuevo planteamiento de la Universidad con Bolonia, que ellos sean capaces de dirigir su propia formación. Pero tiene que haber alguien que les enseñe”, concluye.

No hay receta ideal, un padre no es mejor que otro por dejar más o menos libertad, pero lo que los expertos recomiendan es tratar de buscar un equilibrio entre libertad y protección.

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